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Información detallada de curso

 

Primer semestre 2019
Feb 17, 2020
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1. IDENTIFICACION DEL CURSO

Código y Nombre de la Asignatura: EDU 4529 - educacion y aprendizaje
División Académica: IESE-Inst.de Estudios en Educ.
Departamento Académico: Dpto. Educación
Número de créditos:
Intensidad horaria (semanal para nivel pregrado y total para nivel postgrado):
3.000 Horas de Teoría
0.000 Horas de Laboratorio
Niveles: Educación Continua, Educación Superior Pregrado
Tipos de Horario: Teoría


La asignatura Educación y Aprendizaje está planeada para favorecer un cambio conceptual y representacional en tu forma de comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje. Antes de que culmines tus estudios de Licenciatura en Pedagogía infantil es necesario que hayas perfeccionado tu capacidad de guiar procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta los factores individuales y contextuales que pueden influir en que se produzca un cambio significativo en los aprendices. Esta asignatura contribuirá con ese propósito ayudándote a comprender la dinámica del aprendizaje humano, abordando este complejo fenómeno desde una perspectiva multidimensional inter y transdisciplinaria. En la práctica, esta comprensión debe ir acompañada de la adquisición de destrezas para adoptar metodologías activas, participativas y creativas para la generación de escenarios significativos para el aprendizaje. Es necesario que desarrolles tu capacidad de actuar como guía y mediador de los procesos de aprendizaje, con habilidades para observar y provocar la actividad de los aprendices mediante una comunicación efectiva y el uso de estrategias de enseñanza participativa. Todo ello debe ocurrir en el marco de un interés permanente por mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, valorando la amplia variedad de contextos en los que ello es posible.
Los contenidos teóricos que servirán de base a este proceso de cambio, implican la reflexión sobre los diversos tipos de aprendizajes posibles (conductuales, sociales, verbales y procedimentales), identificando las teorías más pertinentes para entender y actuar eficazmente en situaciones de enseñanza-aprendizaje de cada uno de estos tipos de contenidos.
El cambio conceptual que se propone debe ir acompañado de un cambio personal que implique asumir una actitud diferente, en primer lugar, hacia el propio aprendizaje. Por tanto, se promoverá el desarrollo de habilidades de metacognición y auto regulación, y el mejoramiento de las estrategias de aprendizaje.

3. Justificación.
Somos la única especie conocida que además de heredar biológicamente está en capacidad de dejar una herencia de conocimientos. Con el paso de los siglos, este legado cultural se ha ido complejizado de tal manera que fue necesario empezar a discriminar qué tipo de conocimientos podíamos aprender por medio de la experiencia y la interacción con los adultos en nuestra vida cotidiana, y cuáles de ellos requerían de sistemas formales de enseñanza creados para tal fin. Como afirma Coll (1992), la escuela surgió como una organización social encargada de facilitar el aprendizaje de aquellos conocimientos que no podemos aprender por si mismos, o en otro sentido, que nos llevaría demasiado tiempo poder adquirir y que por tanto, pueden ser facilitados por la enseñanza.
Hasta el advenimiento de la llamada sociedad de la información, los libros y los profesores eran las fuentes principales de este conocimiento y no había muchas otras formas de acceder a él. Por esta razón, buena parte de la labor docente estaba centrada en la enseñanza de ese conocimiento, entendido como la transmisión de los saberes acumulados por la producción humana a lo largo de su historia. En este contexto, ser un buen aprendiz significaba dar prueba de una prodigiosa capacidad para almacenar conocimientos declarativos y resolver mecánicamente artificiales problemas matemáticos.
Fuimos alumnos competentes para superar estas exigencias, porque tal y como lo ha comprobado el premio Nobel de Medicina Erick Kandel (2006), nuestra herencia filogenética nos legó un sistema de memoria condicionado a almacenar en él todas aquellas experiencias que se repiten las veces suficientes. Por suerte, este mismo sistema se encarga, de forma selectiva, de debilitar con el tiempo aquellas conexiones que a pesar de haber sido almacenadas, dejan de activarse por falta de uso. Esto explica bastante bien porque buena parte de los aprendizajes adquiridos por repetición están condenados a ser olvidados a menos que invirtamos buena parte de muestro tiempo repasándolos de cuando en cuando. Esta cualidad de nuestro sistema de memoria, se vuelve entonces, un verdugo para este tipo de aprendizaje al que David Ausubel (1968) denominó mecánico o repetitivo.
Pero conocemos hoy nuevas formas de enseñar y aprender que nos aseguren resultados más duraderos ¿Qué han aportado las neurociencias, la psicología cognitiva y educativa y la pedagogía, a la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje que nos permitan aumentar la probabilidades de lograr un buen aprendizaje?.
Según Pozo (2006) nuestra representación de sentido común sobre el aprendizaje tiene características epistemológicas realistas y se puede resumir diciendo que para el ciudadano de a pie, el aprendizaje es la adquisición, asimilación, acumulación o retención pasiva de saberes que provienen de una fuente externa que suele ser la experiencia, o en contextos de educación formal, los libros o el profesor. Desde esta perspectiva, las causas principales de que el aprendizaje se produzca o no, estarían centradas en tener un buen acceso y exposición al conocimiento y a la mediación de ciertos procesos cognitivos como la memoria, la atención, la motivación y la inteligencia, los cuales aparecen en muchos casos como factores controlados también externamente y a ellos se atribuye más el fracaso que el éxito del aprendizaje. En ese sentido es común escuchar a los alumnos decir que fracasaron en su aprendizaje porque no estaban atentos, o porque el profesor no los motivaba.
Por otra parte, desde la actual epistemología constructivista, el aprendizaje es concebido como un cambio, antes que como una mera asimilación o retención de conocimientos. Además esa transformación no sólo es posible en cuanto a saberes declarativos acumulados. Es un cambio que puede y debe ser conceptual, procedimental, actitudinal y social y que por tanto, debe verse reflejado en última instancia no sólo a nivel cognitivo sino comportamental. Pensando específicamente en los sistemas de educación formal, habría que añadir dos características más a esta definición, y son, que este cambio debe ser duradero y transferible. Lo que se aprende en la escuela, no puede tener la finalidad de ser un conocimiento adquirido sólo para pasar exámenes y resolver los problemas artificiales que plantea la educación formal. Debe servir sobre todo para comprender el mundo físico y social del que hacemos parte y para poder actuar en él con responsabilidad y de manera coherente.
El escritor inglés John Ruskin resume bastante bien las intenciones del constructivismo cuando afirma que “Educar a un alumno no es sólo hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía”. Pero volviendo a las preguntas formuladas anteriormente ¿Qué nos han aportado entonces las ciencias cognitivas para comprender como lograr cambios duraderos y transferibles en los aprendices y no mera acumulación de saberes?
Aunque aún estemos discutiendo cómo aplicar el constructivismo en la educación formal, la epistemología constructivista ha estado presente desde hace siglos en las propuestas de pedagogos como Pestalozzi, Decroly, Freinet y Montessori; y de psicólogos como Piaget, Vigotsky, Bruner, Wallon y Ausubel. Por supuesto, hay diferencias entre las aproximaciones de todos estos autores. Algunos hacen más énfasis en la actividad del alumno y el desarrollo de sus estructuras cognitivas, otros le dan un papel más relevante a la cultura y al rol del maestro como mediador en el proceso. Aunque algunos autores como Kember (1997) siguen presentando los problemas de la educación como una dicotomía entre centrarse en la enseñanza y el profesor (visión tradicional) o centrarse en el alumno y su aprendizaje (según Kember la visión constructivista), nosotros preferimos romper con esa dicotomía y considerar el constructivismo educativo como un sistema complejo de interrelaciones entre alumnos y profesores para aprender contenidos y desarrollar estrategias.
En ese sentido el constructivismo reivindica las fortalezas de los sistemas pedagógicos anteriores. Del modelo tradicional se rescata el papel del profesor como experto y eje central de la actividad en el aula, sobre todo en el inicio de nuevos aprendizajes. La diferencia del rol del maestro sería que ahora no debe estar tan sólo centrado en la enseñanza, entendida como transmisión de saberes, sino que debe circular entre la enseñanza y la verificación del aprendizaje comprensivo. En palabras de Ausubel (1968) sería promover una enseñanza por recepción que conduzca a un aprendizaje significativo. Ahora bien, ya que para Pozo (1998) que una de las metas de todo proceso pedagógico es que el maestro deje de ser indispensable, el constructivismo rescata el aporte de los modelos de aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1984), los cuales tienen un papel muy importante al inicio de la educación básica para ayudar a los aprendices a sensibilizarse con el mundo, pero sobre todo serían importantes en la etapa media y final de la educación, de tal forma, que una vez adquiridas las bases de conocimiento conceptual necesarios y desarrolladas ciertas estrategias, los alumnos deberían tener cada vez más la oportunidad de ser creadores y constructores de su propio conocimiento, desarrollando así sus capacidades metacognitivas y de autorregulación de su aprendizaje.
Siguiendo a Coll (1992) esto supondría un cambio desde centrarse sólo en el interrogante de qué se enseña, a añadir a ello las preguntas de cómo enseñar y cuando enseñar. Desde esta perspectiva, la visión constructivista que proponemos parte de reconocer el papel fundamental del alumno, el profesor, los contenidos y las estrategias, y se cuestiona sobre todo (dependiendo del momento de desarrollo evolutivo), en que porcentaje en cada nivel educativo, en cada asignatura o incluso en cada clase, es importante la participación activa conductual del alumno descubriendo por si mismo los conocimientos, o su participación activa mental tratando de entender lo que se le enseña. En qué porcentaje de cada actividad académica, y de nuevo en consonancia con el desarrollo evolutivo, es importante que el profesor sea un observador de la actividad del estudiante, un guía o modelo de los aprendizajes procedimentales o actitudinales de sus alumnos, o incluso un profesor magistral que introduzca o explique conocimientos conceptuales.
En términos de los tipos de contenidos que los alumnos deben aprender, se trataría no sólo de privilegiar los contenidos de más baja complejidad como los datos, las técnicas, las conductas y las habilidades sociales, sino sobre todo de promover un cambio de actitud hacia el aprendizaje, que junto con el desarrollo de estrategias y destrezas de pensamiento, permitan la comprensión conceptual de los conocimientos complejos de la cultura. A esto deberemos añadir la tarea de explicitar nuestras formas naturales de concebir la realidad física y social (nuestras teorías implícitas y nuestras representaciones sociales) para contrastarlas con ese conocimiento científico construido y lograr así un cambio conceptual que se vea reflejado en nuestra manera de comprender la realidad y en último termino, en nuestro comportamiento frente a ella.
En términos de la actual propuesta de la enseñanza-aprendizaje por competencias, esto supondría un cambio en el saber, saber hacer y saber ser, frente al mundo que nos rodea. Sólo que nuestra visión es más compleja, pues para nosotros el cambio en el saber no sólo representa la adquisición de conocimientos, sino un verdadero cambio conceptual, o representacional, en términos de Pozo y Rodrigo (2001). El saber hacer, no sólo significa un conocimiento técnico o práctico, sino el desarrollo de competencias de pensamiento estratégico, metacognitivo y de autorregulación. Y el saber ser, no sólo supone un cambio de actitudes y valores explícitos, sino el reconocimiento de las representaciones sociales con que nos ha marcado nuestra familia y la cultura, y que requieren un proceso de explicitación previo a cualquier intento de cambio.
Llegados a este punto es necesario reconocer que desafortunadamente para que promovamos un aprendizaje de este tipo, el cambio debe haberse dado primero en la mente de los profesores y tal y como muestran algunas de nuestras investigaciones, ese no parece ser el caso en un buen porcentaje de docentes de nuestro medio (Aparicio y Pozo, 2006; Aparicio, Hoyos y Niebles, 2006). Por tanto, es necesario dar un vistazo a nuestra realidad educativa y justificar este curso, basados en la necesidad de formar licenciados en educación que sean gestores de la transformación necesaria en la manera como aún hoy se enseña y se aprende en muchos contextos educativos.

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